Znaczenie integracji międzyprzedmiotowj w nauczaniu regionalizmu

Regionalizm to ideologia krajoznawstwa wprowadzona do zreformowanej szkoły w ramach ścieżek międzyprzedmiotowych. Ścieżki edukacyjne stanowią nową jakość w polskim nauczaniu, której zasadniczym postulatem jest konieczność odejścia od tradycyjnych programów nauczania opartych na wiedzy encyklopedycznej. W podstawie programowej kształcenia ogólnego (1999 r.) czytamy: Nauczyciele, mając na uwadze osobowy rozwój ucznia, winni współdziałać na rzecz tworzenia w świadomości uczniów zintegrowanego systemu wiedzy, umiejętności i postaw. [1]

W myśl założeń twórców reformy sposobem walki z tą tradycją ma być nauczanie zintegrowane. Cechuje je zasada powiązania wiedzy i doświadczeń po to, by uczeń poznawał spójny obraz dorobku kulturowego człowieka. Idea uczenia całościowego nie stanowi novum. W historii edukacji można odnaleźć wiele podobnych, np. nauczanie łącznie K. Linkego, naukę o rzeczach J.W. Dawida, metodę ośrodków zainteresowań O. Decroly'ego, system C. Freineta, M. Montessori. Koncepcje te traktują o uczeniu całościowym w kontekście merytorycznym, metodycznym lub organizacyjnym. Odwołują się do naturalnej zdolności poznawczej dziecka, odbierającego rzeczywistość globalnie, angażującego całego siebie w proces poznawania. Zdobyta wiedza pomaga dziecku przekształcać otaczającą go rzeczywistość i tworzyć samego siebie. Temu procesowi towarzyszą przeżycia, które również powinno się uwzględniać w procesie edukacji. Zatem wielostronność to podstawa edukacji integralnej. B. Dudzińska stwierdza: organizowany przez szkołę proces powinien uwzględniać wieloaspektywną aktywność człowieka i obejmować przyswajanie gotowych wiadomości, samodzielne badanie i odkrywanie, a następnie wdrażanie do praktyki. Tym trzem strategiom towarzyszy wyzwalanie uczuć, ich pobudzanie, kształtowanie i przekazywanie. [2]

Idea nauczania zintegrowanego pojawiła się w polskiej szkole już w okresie dwudziestolecia międzywojennego, kiedy to do programu nauki o przyrodzie wprowadzono zagadnienia z zakresu biologii, fizyki, chemii i geografii. Cele nauczania zakładały m.in. ciągłe upraktycznianie zdobytej wiedzy, wykonywanie doświadczeń, samodzielność w pracy, podkreślały konieczność znajomości środowiska i regionu. Również programy biologii od roku 1946 zawierały postulat korelacji międzyprzedmiotowej, która miała prowadzić do usunięcia z programów mniej ważnych treści, zbędnych powtórzeń, nierównomiernego obciążenia materiałem rzeczowym, dopasowania jego ilości i poziomu do faktycznych możliwości umysłowych uczniów na danym poziomie nauczania.

Postulat nauczania zintegrowanego współcześnie wynika bezpośrednio z badań takich nauk, jak pedagogika, psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży oraz psychologia uczenia się. Zmiany edukacyjne, o których tu mowa wymuszane są także przez procesy typu globalizacja, informatyzacja. Okazuje się, że szkoła w sposób efektywny może opisywać współczesny świat głównie w sposób zintegrowany.

W myśl założeń autorów reformy programowej integracja międzyprzedmiotowa w szkole może być realizowana w kilku podstawowych formach: nauczanie zintegrowane (klasy I-III), programy bloków przedmiotowych oraz ścieżek edukacyjnych. Ścieżki edukacyjne nie wymagają osobnych godzin w planie nauczania, istnieje natomiast możliwość przekazania ich nauczycielom najlepiej przygotowanym do ich realizacji. Według Ewy Warchoł całkowita dowolność form wprowadzania ścieżek edukacyjnych pozwala szkole uczynić z nich pole doświadczeń dla najnowszych osiągnięć współczesnej metodyki nauczania na danym etapie edukacyjnym. [3]

Za uwzględnienie problematyki ścieżek międzyprzedmiotowych w szkolnym zestawie programów nauczania odpowiedzialny jest dyrektor, a za ich realizację - nauczyciele wszystkich przedmiotów, którzy do własnych programów włączają odpowiednie treści danej ścieżki. W odniesieniu do edukacji regionalnej, ze względu na jej specyfikę, zaleca się, by w szkołach były formułowane programy ścieżki uwzględniające specyfikę regionu, w którym dana placówka edukacyjna egzystuje.

B. Bernstein, wybitny socjolog edukacji, wyróżnia dwa typy programów - "kolekcja" i "integracja". Programy typu "kolekcja" cechuje silna klasyfikacja i rama (kompozycja). Treści są wyraźnie od siebie oddzielone, zamknięte w poszczególnych przedmiotach. Brak jest ścisłych relacji i związków pomiędzy poszczególnymi dziedzinami wiedzy. Nauczyciel danego przedmiotu jest monopolistą wiedzy i wydziela ją uczniom stopniowo, zgodnie z hierarchią i porządkiem pojęć w danej dziedzinie. Długość odcinków czasu zarezerwowanych w programie nauczania dla poszczególnych przedmiotów wyznacza ich status i wartość w procesie edukacji. Im więcej czasu przeznaczono w programie na dany przedmiot, tym większa jest jego merytoryczna wartość. Kontrolę nad tym, co ma być w procesie edukacji przekazywane i nabywane w dużej mierze sprawuje nauczyciel.

Programy typy "integracja" charakteryzuje otwarty układ treści, nie są one od siebie oddzielone ścisłymi granicami, przenikają się. Są dostępne w znacznie szerszym wymiarze niż to się dzieje w kolekcji. W przypadku integracji różnorodne treści są podporządkowane pewnej idei nadrzędnej, która redukuje ich wzajemną izolację. Różnorodne treści traktowane są jak część większej całości i funkcja każdej treści w tej całości jest jasno określona.[4]
Relacja nauczyciel - uczeń nie ma już tak zhierarchizowanego charakteru. Osłabienie ramy prowadzi do oddania części władzy uczniom, stają się oni aktywnymi uczestnikami w procesie odkrywania oraz zdobywania wiedzy i umiejętności.

Ścieżki edukacyjne nie mogą istnieć same dla siebie. W ich przypadku nie można się posłużyć programem typu "kolekcja". Realizacja następuje jedynie w ramach nauczania międzyprzedmiotowego. Jednakże, jak podkreśla Bernstein, efektywność edukacyjna programu zintegrowanego zależy w dużym stopniu od uzgodnienia koncepcji idei integrującej, a związki pomiędzy ideą a poszczególnymi treściami muszą zostać opracowane spójnie i systematycznie.

Za takim typem programu w odniesieniu do edukacji regionalnej przemawiają doświadczenia regionalizmu. Beata Boczukowa, entuzjastka działalności Aleksandra Patkowskiego, "ojca" polskiego regionalizmu, powtarza za nim, iż edukacja regionalna powinna przede wszystkim wspomagać proces usamodzielniania się ucznia w dochodzeniu do prawdy, następstwem czego ma być rozwój zainteresowań młodzieży oraz jej inwencji twórczej, a także urwanie nadmiaru wiadomości encyklopedycznych.[5] Według niej programy trzeba powiązać z życiem, z bliskim otoczeniem, z aktualnymi sprawami zakątka kraju, wskazując młodzieży jak tematy naukowe łączą się z pracą i życiem.[6]

Tylko integracja międzyprzedmiotowa daje uczniom możliwość odnajdywania praktycznego zastosowania nowo zdobytej wiedzy i umiejętności w różnorodnych sytuacjach - mniej powiązanych z poszczególnymi przedmiotami nauczania, w większym stopniu związanych z życiem pozaszkolnym.

Program typu "integracja" zakłada nauczanie oparte na doświadczeniu dziecka; materiał nauczania i osobiste doświadczenie ucznia tworzą jego indywidualną rzeczywistość.

Orędownicy edukacji regionalnej podkreślają ten właśnie aspekt w nauczaniu przedmiotu - konieczność wydobycia posiadanych przez ucznia, a nieuświadamianych informacji o małej ojczyźnie, z której się wywodzi, usystematyzowania ich i wzbudzenia w nim potrzeby świadomego już "przyglądania" się kulturze własnego regionu, współuczestniczenia w niej i odkrywania własnej tożsamości kulturowej. Kładą nacisk na potrzebę aktywności uczniowskiej w sferze poszukiwań problemów i informacji, konieczność zaangażowania uczniów w proces edukacji. Rozbudzanie zainteresowań i kreatywności młodzieży w sferze regionalizmu to pole działania współczesnych pedagogów.

Integracja oznacza skupienie treści wokół pewnych całości tematycznych, zagadnień kluczowych, problemów, sytuacji, zadań, projektów; łączenie ze sobą przedmiotów nauczania w kompleksy o spójnym powiązaniu treściowym

Możliwe są co najmniej trzy płaszczyzny integracji:

• integracja tematyczno - sytuacyjna: koncentracja różnorodnych wiadomości i umiejętności wokół określonego tematu, sytuacji, itp.;
• integracja kompetencyjna - uczynienie ośrodkiem integracji rozwijania i kształtowania wybranych kompetencji poznawczych, społecznych czy emocjonalnych uczniów;
• integracja poznawcza - skupienie integracji na strategiach i procedurach efektywnego uczenia się i poznawania świata.

Wyżej wymienione sposoby integracji mogą mieć zastosowanie w każdym modelu integracji:

• jednoprzedmiotowym (monodyscyplinarnym) - jeden nauczyciel integruje wiedzę z wielu dziedzin;
• wieloprzedmiotowym (multidyscyplinarnym) - określone zagadnienie rozpatrywane jest z punktu widzenia różnych przedmiotów nauczania;
• międzyprzedmiotowym (interdyscyplinarnym) - konieczne jest stworzenie "drogi" wyjaśniającej związki przyczynowo - skutkowe omawianych treści i korelacja w czasie.

W przypadku ścieżek międzyprzedmiotowych najbardziej wskazane wydaje się być wykorzystanie modeli wieloprzedmiotowego i międzyprzedmiotowego.

Integracja wieloprzedmiotowa polega na organizacji różnych aktywności nauczycielskich na pracy na rzecz realizacji wspólnych zadań edukacyjnych. Zasadą tego modelu jest brak synchronizacji czasowej oraz następstw przyczynowo - skutkowych. Grupa nauczycieli, przyjąwszy do osiągnięcia wspólne cele edukacyjne, zabiega o to, by zrealizować je w ramach codziennej pracy bez konieczności wzajemnego kontaktowania się, a jedynie opierając się na przyjętych na wstępie założeniach programowych oraz konkretnych celach ustalonych do osiągnięcia. Punktem wyjścia do zaprojektowania pracy staje się analiza podstaw programowych, wybranych programów nauczania oraz standardów wymagań. Ważnym czynnikiem wiążącym realizację tego modelu integracji jest przypisanie roli nauczyciela koordynatora jednemu z członków zespołu. Syntezy wiadomości oraz nakreślania związków przyczynowo - skutkowych dokonuje się w ramach określonej lekcji.

Optymalnym modelem realizacji ścieżek międzyprzedmiotowych jest opcja interdyscyplinarna. Rozwiązanie to wymaga nie tylko dobrej koordynacji, ale również korelacji w czasie, wypracowania związków przyczynowo - skutkowych, co w sumie powinno umożliwić systemowe i celowe działanie. Podstawą tego rozwiązania jest przyjęcie założenia, że przedmiot rozpoczynający realizację ścieżki buduje podstawę wiadomości i umiejętności, które stopniowo, systematycznie, zgodnie z planem poszerza się i rozwija na kolejnych bądź kolejno powtarzających się przedmiotach, co doprowadza do wyjątkowo wartościowego efektu, jakim jest szeroki i wieloaspektowy zakres wiedzy na dany temat.

W szkole ponadgimnazjalnej zastosowanie wariantu interdyscyplinarnego wydaje się być niezwykle karkołomnym zadaniem. Wśród programów nauczania dominują programy typu "kolekcja", treści zamykają się w poszczególnych przedmiotach, a kolejność ich realizacji obwarowują plany ramowe. Nauczanie przedmiotów dokonuje się w ściśle określonych odcinkach czasowych. Ich treści są zatem od siebie wyraźnie oddzielone, stanowią zamknięte, integralne całości. Można dostrzec elementy wspólne zarówno w bloku przedmiotów humanistycznych, ścisłych czy przyrodniczych, jednak niezwykle trudno dokonać jakiejkolwiek synchronizacji czasowej w ich nauczaniu. Zatem w odniesieniu do tego etapu edukacyjnego optymalnym rozwiązaniem wydaje się być model integracji wieloprzedmiotowej. On też jest najczęściej wykorzystywany w praktyce szkolnej.

Opracowywanie programu ścieżki należy poprzedzić szczegółową analizą podstawy programowej, a następnie wybranych programów nauczania oraz standardów wymagań.. Podstawa programowa zakłada, iż pogłębianie refleksji na temat regionalizmu powinno mieć charakter spiralny. Ma to pozwolić na samodzielne dochodzenie przez uczniów do coraz poważniejszych odpowiedzi na pytania. W trakcie tego procesu wytwarza się naturalna konieczność operowania repertuarem pojęć, które są w stanie nazywać rozważane kwestie. Zobrazować można ten mechanizm zestawiając ze sobą w odpowiedni sposób treści nauczania przynależne do poszczególnych etapów edukacyjnych (tab. 1). Ta sama reguła dotyczy celów edukacyjnych i zadań szkoły (tab. 2).

Etap nauczania	Treści nauczania
	przykład 1	przykład 2
szkoła podstawowa	najbliższe otoczenie domu rodzinnego, sąsiedztwa i szkoły; ogólna charakterystyka regionu oraz jego podstawowe nazewnictwo; główne symbole regionalne;	elementy historii regionu i jego związki z historią i tradycją własnej rodziny;
gimnazjum	charakterystyka i pochodzenie społeczności regionalne; rola regionu i jego związki z innymi regionami Polski;	elementy historii regionu i jego najwybitniejsi przedstawiciele;
szkoła ponadgimnazjalna	specyfika przyrodnicza, społeczna, ekonomiczna, kulturowa regionu w relacji z innymi regionami Polski i Europy;	przeszłość regionu, jego dziedzictwo kulturowe jako podstawa rozumienia współczesności regionu;

Tab. 1. Zestawienie wybranych treści nauczania z zakresu różnych etapów edukacji regionalnej układających się w porządku spiralnym.

Etap nauczania	Cele edukacyjne (przykłady)	Zadania szkoły (przykłady)	Osiągnięcia (przykład)
szkoła podstawowa	poznanie najbliższego środowiska i specyfiki własnego regionu;	umożliwienie poznania regionu i jego kultury;	dostrzeganie wpływu wartości związanych z kulturą regionu na życie poszczególnych ludzi,
gimnazjum	rozwijanie wiedzy o kulturze własnego regionu i jego związków z kulturą narodową;	wprowadzenie w świat tradycji regionu i należnych do niej wartości;	odnajdywanie wartości jaką stanowi wspólnota lokalna i jej kultura w życiu człowieka
szkoła ponadgimnazjalna	poznanie własnego regionu, w tym dziedzictwa kulturowego jako części Polski i Europy;	umożliwienie zdobywania wszechstronnej wiedzy o własnym regionie;	dostrzeganie znaczenia wartości regionu w życiu osobistym, wspólnotowym i społecznym.

Tab. 2. Zestawienie wybranych celów edukacyjnych, zadań szkoły i planowanych osiągnięć.

Tak poprowadzona analiza podstawy programowej pozwoli właściwie sformułować cele edukacyjne i wyznaczyć pola tematyczne organizujące treści nauczania w programie typu "integracja". Kolejny etap projektowania programu to analiza programów przedmiotowych pod kątem zawartości treści i kompetencji właściwych dla edukacji regionalnej. Zamknięciem tej fazy na etapie szkoły ponadgimnazjalnej może być wykonanie testów kompetencji, które pozwoli określić poziom wiadomości i umiejętności uczniów z zakresu regionalizmu zdobytych na wcześniejszych etapach kształcenia.

Dobrym rozwiązaniem w przypadku integracji typu wieloprzedmiotowego wydaje się być program o strukturze modułowej, umożliwiający połączenie w całość treści realizowanych w ramach kilku przedmiotów nauczania, co poprawia korelację, eliminuje względne powtórzenia. Ponad to tego rodzaju struktura pozwala na przedstawienie celów kształcenia w formie umiejętności i stwarza możliwość wymiany jednostek modułowych bez naruszania całościowej koncepcji programu. Tego typu struktura wymaga głębszego przemyślenia i opisania związków pomiędzy treściami i pomaga uniknąć trywialności i powierzchowności.

Z realizacją programu wiąże się konieczność stworzenia zespołu nauczycieli, którzy sformułują plan realizacji ścieżki oraz powołania nauczyciela koordynatora zarządzającego zespołem, a także gromadzącego informacje zwrotne od nauczycieli w trakcie i pod koniec pracy. J. Kordziński proponuje "raportowanie" przebiegu i efektów pracy zespołu.[7] Te zabiegi pomogą uniknąć trudności, jakie wskazują nauczyciele realizujący nauczanie zintegrowane, m. in.: kłopoty z organizacją pracy, możliwość pominięcia ważnych treści, niewłaściwa komunikacja interpersonalna, niższy poziom nauczania.[8]

Integrowanie treści powinno mieć charakter kompleksowy. Edukacja regionalna wymaga wykraczania poza przedmiotowy zakres poznawanego procesu, zjawiska. Tylko sprawna organizacja tego typu nauczania prowadzi do osiągnięcia pożądanych efektów.

[1]Rozporządzenie MEN z dn. 15 lutego 1999 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego. Dziennik Ustaw z 1999 r., nr 14, poz. 129
[2]Dudzińska B.: Wielostronność w edukacji integralnej. "Edukacja i Dialog" 1999 nr 3 s. 27
[3]Edukacja edukacji, czyli o ścieżkach międzyprzedmiotowych w gimnazjum. Red. E. Warchoł. Kielce: MAC EDUKACJA S.A 2002, s.3
[4]Bernstein B.: Odtwarzanie kultury. Warszawa: PIW 1990, s.10
[5]Boczukowa B.: Edukacja regionalna. "Nowa Szkoła" 2000 nr 3 s.28
[6]Ibidem.
[7]Kordziński J.: Ścieżki edukacyjne - nowa jakość nauczania. "Edukacja i Dialog" 2001 nr 9. Online. Protokół dostępu: www.wulkan.edu.pl/eid/archiwum/2001/09/10
[8]Durda T.: Integracja międzyprzedmiotowa w praktyce szkolnej. "Nowa Szkoła" 2001 nr 9 s. 38